PENGEMBANGAN BUDAYA MUTU SEKOLAH


PENGEMBANGAN BUDAYA MUTU SEKOLAH

By: Muhammad Fathurrohman, M.Pd.I

 

Sekolah-sekolah yang memiliki keunggulan atau keberhasilan pendidikan oleh Owens, (1995: 81) lebih dipengaruhi dari kinerja individu dan organisasi itu sendiri yang mencakup nilai-nilai (values), keyakinan (beliefs), budaya, dan norma perilaku yang disebut sebagai the human side of organization (sisi/aspek manusia dan organisasi). Hal tersebut sesuai apa yang telah dilakukan oleh Frymier dan kawan-kawan (1984) dalam melakukan penelitian One Hundred Good Schools, yang dalam penelitiannya mereka menyimpulkan bahwa iklim atau atmosphere sekolah, seperti hubungan interpersonal, lingkungan belajar yang kondusif, lingkungan yang menyenangkan, moral dan spirit sekolah berkorelasi secara positif dan signifikan dengan kepribadian dan prestasi akademik lulusan.

Dengan demikian, budaya sekolah dapat dikatakan bermutu bilamana memungkinkan bertumbuhkembangnya sekolah dalam mencapai suatu keberhasilan pendidikan. Budaya mutu sekolah adalah keseluruhan latar fisik, lingkungan, suasana, rasa, sifat, dan iklim sekolah secara produktif mampu memeberikan pengalaman dan bertumbuhkembangnya sekolah untuk mencapai keberhasilan pendidikan berdasarkan spirit dan nilai-nilai yang dianut oleh sekolah. Dalam hal ini, Depdiknas (2000) telah merumuskan beberapa elemen budaya mutu sekolah sebagai berikut: (1) informasi kualitas untuk perbaikan, bukan untuk mengontrol, (2) kewenangan harus sebatas tanggungjawab, (3) hasil diikuti rewards atau punishment, (4) kolaborasi, sinergi, bukan persaingan sebagai dasar kerjasama, (5) warga sekolah merasa aman terhadap pekerjaannya, (6) atmorfir keadilan, (7) imbal jasa sepadan dengan nilai pekerjaan, dan (8) warga sekolah merasa memiliki sekolah.

Sedangkan Peter dan Waterman (Hanson, 1996) menemukan nilai-nilai budaya yang secara konsisten dilaksanakan di sekolah yang baik, yaitu mutu dan pelayanan merupakan hal yang harus diutamakan, selalu berupaya menjadi yang terbaik, mem-berikan perhatian penuh pada hal-hal yang nampak kecil, tidak membuat jarak dengan klien, melakukan sesuatu sebaik mungkin, bekerja melalui orang (bukan sekedar bekerjasama atau memerintahnya), memacu inovasi, dan toleransi terhadap usaha yang berhasil.

Pengembangan budaya mutu sekolah merupakan tugas dan tanggung jawab kepala sekolah, selaku pemimpin pendidikan. Namun demikian, pengembangan budaya mutu sekolah mempersyaratkan adanya partisipasi seluruh personil sekolah dan stakeholder, termasuk orang tua siswa, dan oleh karena itu, secara manajerial pengembangan budaya mutu sekolah menjadi tanggung jawab kepala sekolah, sedangkan secara operasional sehari-hari menjadi tugas seluruh personil sekolah dan stakeholder terkait.

Proses pengembangan budaya mutu sekolah dapat dilakukan melalui tiga tataran, yaitu (1) pengembangan pada tataran spirit dan nilai-nilai; (2) pengembangan pada tataran teknis; dan (3) pengembangan pada tataran sosial. Pada tataran pertama, proses pengembangan budaya mutu sekolah dapat dimulai dengan pengembangan pada tataran spirit dan nilai-nilai, yaitu dengan cara mengidentifikasi berbagai spirit dan nilai-nilai kualitas kehidupan sekolah yang dianut sekolah, misalnya spirit dan nilai-nilai disiplin, spirit dan nilai-nilai tanggung jawab, spirit dan nilai-nilai kebersamaan, spirit dan nilai-nilai keterbukaan, spirit dan nilai-nilai kejujuran, spirit dan nilai-nilai semangat hidup, Spirit dan nilai-nilai sosial dan menghargai orang lain, serta persatuan dan kesatuan (Torrington & Weightman, dalam Preedy, 1993). Oleh karena itu, tidak ada pengembangan budaya mutu sekolah secara sistematik tanpa identifikasi berbagai spirit dan nilai-nilai yang dapat dijadikan landasan.

Dalam rangka pengembangan budaya mutu sekolah ada tiga langkah yang harus ditempuh oleh kepala sekolah, yaitu:

  1. Identifikasi spirit dan nilai-nilai sebagai sumber budaya mutu sekolah, yang dilakukan bersama dengan seluruh stakholder, dan ditetapkan sebagai sebuah kebijakan resmi sekolah dalam bentuk surat keputusan kepala sekolah.
  2. Sosialisasi secara kontinyu spirit dan nilai-nilai kepada seluruh stakholder, baik melalui pertemuan-pertemuan, majalah sekolah, buku penghubung sekolah, majalah dinding sekolah, diperagakan pada dinding kelas, maupun dalam bentuk surat edaran.
  3. Kepala sekolah selalu menumbuhkan komitmen seluruh stakeholder agar memegang teguh spirit dan nilai-nilai yang telah ditetapkan bersama.

Pada tataran kedua, adalah pengembangan tataran teknis. Pengembangan pada tataran teknis tersebut dilakukan setelah kepala sekolah bersama stakeholder telah ber-hasil mengidentifikasi spirit dan nilai-nilai, yaitu dengan cara mengembangan berbagai prosedur kerja manajemen (management work procedures), sarana manajemen (management toolkit), dan kebiasaan kerja (management work habits) berbasis sekolah yang betul-betul merefleksikan spirit dan nilai-nilai yang akan dibudayakan di sekolah.

Dalam rangka pengembangan tataran teknis budaya mutu sekolah dapat ditempuh oleh kepala sekolah melalui langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Kepala sekolah bersama seluruh stakeholder terkait mengevaluasi sejauh mana keseluruhan komponen sistem sekolah, seperti struktur organisasi sekolah, deskripsi tugas sekolah, sistem dan posedur kerja sekolah, kebijakan dan aturan-aturan sekolah, tatatertib sekolah, hubungan formal maupun informal, telah merefleksikan spirit dan nilai-nilai dasar yang sangat fungsional bagi tumbuh dan berkembangnya sekolah.
  2. Selanjutnya, kepala sekolah dengan stakeholder terkait mengembangkan berbagai ke-bijakan teknis pada setiap komponen sistem yang betul-betul merefleksikan spirit dan nilai-nilai dasar yang sangat fungsional bagi tumbuh dan berkembangnya sekolah. Bagi komponen sistem sekolah yang telah merefleksikan spirit dan nilai-nilai yang sangat fungsional bagi tumbuh dan berkembangnya sekolah sebaiknya tetap dipertahankan dan diimplementasikan, dan bilamana tidak hendaknya terlebih dahulu dilakukan berbagai perubahan dan pembaharuan seperlunya, dan setelah itu kepala sekolah selaku manajer sekolah berkewenangan untuk segera membuat berbagai kebijakan teknis.

Sedangkan pada tataran ketiga adalah pengembangan tataran sosial. Pengembangan tataran sosial dalam konteks pengembangan kultur sekolah adalah proses implementasi dan institusionalisasi sehingga menjadi sebagai suatu kebiasaan (work habits) di sekolah dan di luar sekolah.

MAKNA PROSES PEMBELAJARAN


MAKNA PROSES PEMBELAJARAN

By: Muhammad Fathurrohman, M.Pd.I

 

Mengajar dalam konteks standar proses pendidikan bukan hanya sekedar menyampaikan materi pelajaran akan tetapi juga dimaknai sebagai proses mengatur lingkungan supaya peserta didik belajar. Makna lain mengajar yang demi-kian sering diistilahkan dengan pembelajaran. Hal ini mengisyaratkan bahwa dalam proses belajar mengajar peserta didik harus dijadikan sebagai pusat dari kegi-atan. Hal ini dimaksudkan untuk membentuk watak, peradaban, dan mening-katkan mutu kehidupan peserta didik. Pembelajaran perlu memberdayakan semua potensi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang diharapkan. Pemberdayaan diarahkan untuk mendorong pencapaian kompetensi dan peri-laku khusus supaya setiap individu mampu menjadi pebelajar sepanjang ha-yat dan mewujudkan masyarakat belajar.

Dalam implementasinya, walaupun istilah yang digunakan ”pembelajaran”, tidak berarti guru harus menghilangkan perannya sebagai pengajar, sebab secara konseptual pada dasarnya dalam istilah mengajar itu juga bermak-na membelajarkan peserta didik. Mengajar-belajar adalah dua istilah yang memiliki satu makna yang tidak dapat dipisahkan. Mengajar adalah suatu aktivitas yang dapat membuat peserta didik belajar. Keterkaitan antara mengajar dan belajar diisti-ahkan Dewey sebagai “menjual dan membeli” – Teaching is to Learning as Selling is to Buying. Artinya, seseorang tidak mungkin akan menjual manaka-la tidak ada orang yang membeli, yang berarti tidak akan ada perbuatan me-ngajar manakala tidak membuat seseorang belajar. Dengan demikian dalam istilah mengajar, juga terkandung proses belajar peserta didik. Inilah makna pembe-lajaran.

Dalam konteks pembelajaran, sama sekali tidak berarti memperbesar peranan peserta didik disatu pihak dan memperkecil peranan guru di pihak lain. Dalam istilah pembelajaran, guru tetap harus berperan secara optimal demikian juga halnya dengan peserta didik. Perbedaan dominasi dan aktivitas di atas, hanya menunjukan kepada perbedaan tugas-tugas atau perlakuan guru dan peserta didik terhadap materi dan proses pembelajaran. Sebagai contoh ketika guru menentukan pro-ses belajar mengajar dengan menggunakan metoda buzz group (diskusi kelompok kecil), yang lebih menekankan kepada aktivitas peserta didik, maka tidak berarti peran guru semakin kecil. Ia akan tetap dituntut berperan secara optimal agar proses pembelajaran dengan buzz group itu berlagsung dengan baik dan optimal. Demikian juga sebaliknya ketika guru menggunakan pen-dekatan ekspositori (contohnya dengan ceramah) dalam pembelajaran, tidak berarti peran peserta didik menjadi semakin kecil. Mereka harus tetap berperan secara optimal dalam rangka menguasai dan memahami materi pelajaran yang disampaikan oleh guru.

Dari uraian tersebut, maka nampak jelas bahwa istilah “pembelajaran” (instruction) itu menunjukkan pada usaha peserta didik mempelajari bahan pelajaran sebagai akibat perlakuan guru. Disini jelas, proses pembelajaran yang dilaku-kan peserta didik tidak mungkin terjadi tanpa perlakuan guru. Yang membedakannya hanya terletak pada peranannya saja.

Bruce Weil, (1980) mengemukakan tiga prinsip penting dalam proses pembelajaran semacam ini.

Pertama, proses pembelajaran adalah membentuk kreasi lingkungan yang dapat membentuk atau merubah struktur kognitif peserta didik. Tujuan pengaturan lingkungan ini dimaksudkan untuk menyediakan pengalaman belajar yang memberi latihan-latihan penggunaan fakta-fakta. Menurut Piaget, struktur kognitif akan tumbuh manakala peserta didik memiliki pengalaman belajar. Oleh karena itu proses pembelajaran menuntut aktivitas peserta didik secara penuh untuk mencari dan menemukan sendiri.

Kedua, berhubungan dengan tipe-tipe pengetahuan yang harus dipela-jari. Ada tiga tipe pengetahuan yang masing-masing memerlukan situasi yang berbeda dalam mempelajarinya. Pengetahuan tersebut adalah pengetahuan fisis, sosial dan logika. Pengetahuan fisis adalah pengetahuan akan sifat-sifat fisis dari suatu objek atau kejadian seperti bentuk, besar, berat, serta bagaima-na objek itu berinteraksi satu dengan yang lainnya. Pengetahuan fisis diperoleh melalui pengalaman indra secara langsung. Misalkan anak memegang kain sutra yang terasa halus, atau memegang logam yang bersifat keras dan lain sebagainya. Dari tindakan-tindakan langsung itulah anak membentuk struktur kognitif tentang sutra dan logam.

Pengetahuan sosial berhubungan dengan perilaku individu dalam suatu sistem sosial atau hubungan antara manusia yang dapat mempengaruhi inter-aksi sosial. Contoh pengetahuan tentang aturan, hukum, moral, nilai, bahasa dan lain sebagainya. Pengetahuan tentang hal di atas, muncul dalam budaya tertentu sehingga dapat berbeda antara kelompok yang satu dengan yang lain. Pengetahuan sosial tidak dapat dibentuk dari suatu tindakan seseorang terha-dap suatu objek, tetapi dibentuk dari interaksi seseorang dengan orang lain. Ketika anak melakukan interaksi dengan temannya, maka kesempatan untuk membangun pengetahuan sosial dapat berkembang (Wadsworth, 1989)

Pengetahuan logika berhubungan dengan berpikir matematis, yaitu pe-ngetahuan yang dibentuk berdasarkan pengalaman dengan suatu objek dan kejadian tertentu. Pengetahuan ini didapatkan dari abstraksi berdasarkan koordinasi relasi atau penggunaan objek. Pengetahuan logis hanya akan berkem-bang manakala anak berhubungan dan bertindak dengan suatu objek, walaupun objek yang dipelajarinya tidak memberikan informasi atau tidak menciptakan pengetahuan matematis. Pengetahuan ini diciptakan dan dibentuk oleh pikiran individu itu sendiri, sedangkan objek yang dipelajarinya hanya bertin-dak sebagai media saja. Misalkan pengetahuan tentang bilangan, anak dapat bermain dengan himpunan kelereng atau apa saja yang dapat dikondisikan. Dalam konteks ini anak tidak mempelajari kelereng sebagai sumber pengetahuan, akan tetapi kelereng merupakan alat untuk memahami bilangan matematis. Jenis-jenis pengetahuan itu memiliki karakteristik tersendiri, oleh karena itu pengalaman belajar yang harus dimiliki oleh peserta didik mestinya berbeda.

Ketiga, dalam proses pembelajaran harus melibatkan peran lingkungan sosial. Anak akan lebih baik mempelajari pengetahuan logika dan sosial dari temannya sendiri. Melalui pergaulan dan hubungan sosial, anak akan belajar lebih efektif dibandingkan dengan belajar yang menjauhkan dari hubungan sosial. Oleh karena, melalui hubungan sosial itulah anak berinteraksi dan ber-komunikasi, berbagi pengalaman dan lain sebagainya, yang memungkinkan mereka berkembang secara wajar.

Selama menjalani proses kehidupannya, dari mulai lahir sampai dengan akhir hayatnya manusia tidak akan terlepas dari persoalan atau masalah. Selama kehidupannya manusia memiliki tujuan. Untuk mencapai tujuan tersebut manusia akan dihadapkan pada berbagai rintangan. Manakala ia berhasil mencapai rintangan itu, selanjutnya ia akan dihadapkan pada tujuan baru yang se-makin berat, manakala ia berhasil mengatasi rintangan itu, maka segera akan muncul tujuan yang lain, demikianlah kehidupan manusia. Manusia yang ber-kualitas dan sukses, adalah manusia yang mampu menembus setiap tantangan yang muncul. Dan manusia gagal adalah manusia yang tidak mampu menga-tasi setiap hambatan sehingga ia akan tergusur oleh perubahan zaman yang sangat cepat berubah.

Atas dasar uraian di atas, maka proses pembelajaran harus diarahkan agar peserta didik mampu mengatasi setiap tantangan dan rintangan dalam kehidup-an yang cepat berubah, melalui sejumlah kompetensi yang harus dimiliki, yang meliputi, kompetensi akademik, kompetensi okupasional, kompetensi kultural dan kompetensi temporal. Itulah sebabnya, makna belajar bukan hanya mendorong anak agar mampu menguasai sejumlah materi pelajaran akan tetapi bagaimana agar anak itu memiliki sejumlah kompetensi untuk mampu menghadapi rintangan yang muncul sesuai dengan perubahan pola kehidupan masyarakat.

URGENSI PERUBAHAN PARADIGMA MENGAJAR DALAM SEBUAH PROSES PEMBELAJARAN


URGENSI PERUBAHAN PARADIGMA MENGAJAR DALAM SEBUAH PROSES PEMBELAJARAN

By: Muhammad Fathurrohman, M.Pd.I

Apakah mengajar juga menanamkan sikap kepada anak didik? Apakah mengajar sebagai proses menanamkan pengetahuan dalam abad teknologi sekarang ini masih berlaku? Bagaimana seandainya pengajar (guru) tidak berhasil menanamkan pengetahuan kepada orang yang diajarnya masih juga dianggap orang tersebut telah mengajar? Lalu, kalau begitu apa kriteria keberhasilan mengajar? Apakah mengajar hanya ditentukan oleh seberapa besar pengetahuan yang telah disampaikan? Bagaimana mengajar yang berhasil itu?

Pandangan mengajar yang hanya sebatas menyampaikan ilmu pengetahuan itu, dianggap sudah tidak sesuai lagi dengan keadaan. Mengapa demikian? Minimal ada tiga alasan penting. Alasan inilah yang kemudian menuntut perlu terjadinya perubahan paradigma mengajar dari mengajar hanya sebatas menyampaikan materi pelajaran kepada mengajar sebagai proses mengatur lingkungan, yang pada akhirnya mengarah kepada pembudayaan sehingga menghasilkan change behavior anak didik.

Pertama, peserta didik bukan orang dewasa dalam bentuk mini, akan tetapi mereka adalah organisme yang sedang berkembang. Agar mereka dapat melaksanakan tugas-tugas perkembangannya, dibutuhkan orang dewasa yang dapat mengarahkan dan membimbing mereka agar tumbuh dan berkembang secara optimal sehingga tidak terjadi kesalahan perkembangan yang mengakibatkan peserta didik mengarah pada hal-hal negatif. Oleh karena itulah, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi khu-susnya teknologi informasi yang memungkinkan setiap peserta didik dapat dengan mudah mendapatkan berbagai informasi, tugas dan tanggung jawab guru bukan semakin sempit akan tetapi justru semakin kompleks. Guru bukan saja dituntut untuk lebih aktif mencari informasi yang dibutuhkan, akan tetapi ia juga harus mampu menyeleksi berbagai informasi dan teknologi, sehingga dapat menunjukkan pada peserta didik informasi yang dianggap perlu dan penting untuk kehidupan mereka di masa depan. Guru harus menjaga peserta didik agar tidak terpengaruh oleh berbagai informasi yang dapat menyesatkan dan mengganggu pertumbuhan dan perkembangan mereka ataupun informasi yang negatif yang mengarahkan perkembangannya ke arah negatif. Karena itulah, kemajuan teknologi menuntut perubahan pe-ran guru. Guru tidak lagi memposisikan diri sebagai sumber belajar yang bertugas menyampaikan informasi, akan tetapi harus berperan sebagai pengelola sumber belajar untuk dimanfaatkan peserta didik itu sendiri.

Kedua, ledakan ilmu pengetahuan mengakibatkan kecenderungan setiap orang tidak mungkin dapat menguasai setiap cabang keilmuan. Begitu hebatnya perkembangan ilmu biologi, ilmu ekonomi, hukum dan lain sebagainya. Apa yang dulu tidak pernah terbayangkan, sekarang menjadi kenyataan, apa yang dulu masih samar-samar, sekarang sudah jelas. Dalam bidang teknologi, begitu hebatnya orang menciptakan benda-benda me-kanik yang bukan hanya diam, tapi bergerak, bahkan dapat terbang menembus angkasa luar. Demikian juga kehebatan para ahli yang bergerak dalam bidang kesehatan yang mampu mencangkok organ tubuh manusia sehingga menambah harapan hidup manusia, walaupun tidak bisa menetapkan nyawa. Semua dibalik kehebatan-kehebatan itu, bersumber dari apa yang kita sebut sebagai pengetahuan. Abad pengetahuan itulah yang seharusnya menjadi dasar perubahan. Bahwa belajar, bukan hanya sekedar mengahapal informasi, menghapal rumus-rumus, akan tetapi bagaimana menggunakan informasi dan pengatahuan itu untuk mengasah kemampuan berpikir dalam kehidupan sehari-hari menghadapi tantangan zaman dan masa depan.

Ketiga, penemuan-penemuan baru khususnya dalam bidang psikologi, mengakibatkan pemahaman baru terhadap konsep perubahan tingkah laku manusia. Dewasa ini, anggapan manusia sebagai organisma yang pasif yang perilakunya dapat ditentukan oleh lingkungan seperti yang dijelaskan dalam aliran behavioristik, telah banyak ditinggalkan orang. Orang sekarang lebih percaya, bahwa manusia adalah organisme yang memiliki potensi seperti yang dikembangkan oleh aliran kognitif wholistik. Potensi itulah yang akan menentukan perilaku manusia. Oleh karena itu, proses pendidikan bukan lagi memberikan stimulus, akan tetapi usaha mengembangkan potensi yang dimiliki anak didik. Di sini, anak didik tidak lagi dianggap sebagai objek, akan tetapi sebagai subjek belajar yang harus mencari dan mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pengetahuan itu tidak diberikan, akan tetapi dibangun oleh peserta didik melalui interaksi dengan lingkungan sekitarnya.

Ketiga hal di atas, menuntut perubahan makna dalam mengajar. Mengajar tidak hanya diartikan sebagai proses menyampaikan materi pembelajaran, atau memberikan stimulus sebanyak-banyaknya kepada peserta didik, akan tetapi juga mengajar dipandang sebagai proses mengatur lingkungan agar peserta didik belajar sesuai dengan kemampuan dan potensi yang dimilikinya. Pengaturan lingkungan adalah proses menciptakan iklim yang baik seperti penataan lingkung-an, penyediaan alat dan sumber pembelajaran, dan hal-hal lain yang memungkinkan peserta didik betah dan merasa senang belajar sehingga mereka dapat berkembang secara optimal sesuai dengan bakat, minat dan potensi yang dimilikinya. Pengaturan lingkungan ini dimulai dari dipaksa, kemudian menjadi terpaksa, lalu peserta didik menjadi bisa, selanjutnya mengarah pada biasa, dan yang terakhir menjadi budaya. Istilah mengajar bergeser pada istilah pembelajaran yang sering digunakan dewasa ini.

Kata “pembelajaran” adalah terjemahan dari “instruction”, yang banyak dipakai dalam dunia pendidikan di Amerika Serikat. Istilah ini banyak dipe-ngaruhi oleh aliran Psikologi Kognitif-wholistik, yang menempatkan peserta didik sebagai sumber dari kegiatan. Selain itu, istilah ini juga dipengaruhi oleh per-kembangan teknologi yang diasumsikan dapat mempermudah peserta didik mempe-lajari segala sesuatu lewat berbagai macam media seperti bahan-bahan cetak, program televisi, gambar, audio dan lain sebagainya, sehingga semua itu mendorong terjadinya perubahan peranan guru dalam mengelola proses belajar-mengajar, dari guru sebagai sumber belajar menjadi guru sebagai fasilitator dalam belajar mengajar. Hal ini seperti yang diungkapkan Gagne (1992: 3), yang menyatakan bahwa “instruction is a set of event that effect learners in such a way that learning is facilitated. Oleh karena itu menurut Gagne, mengajar atau “teaching” merupakan bagian dari pembelajaran (instruction), di mana peran guru lebih ditekankan kepada bagaimana merancang atau mengaransemen berbagai sumber dan fasilitas yang tersedia untuk digunakan atau dimanfaatkan peserta didik dalam mempelajari sesuatu. Lebih lengkap Gagne menyatakan: “Why do we speak of instruction rather than teaching? It is because we wish to describe all of the events that may have a direct effect on the learning of a human being, not just those set in motion by individual who is a teacher. Instruction may include events that are generated by a page of print, by a picture, by a television program, or by combination of physical objects, among other things. Of course, a teacher may play an essential role in the arrangement of any of these events (Gagne 1992: 3).

Dalam istilah “pembelajaran” yang lebih dipengaruhi oleh perkembangan hasil-hasil teknologi yang dapat dimanfaatkan untuk kebutuhan belajar, peserta didik diposisikan sebagai subjek belajar yang memegang peranan yang uta-ma, sehingga dalam setting proses belajar mengajar peserta didik dituntut beraktivi-tas secara penuh bahkan secara individual mempelajari bahan pelajaran. Dengan demikian, kalau dalam istilah “mengajar (pengajaran)” atau “teaching” menempatkan guru sebagai “pemeran utama” memberikan informasi, maka dalam “instruction” guru lebih banyak berperan sebagai fasilitator, me-manage berbagai sumber dan fasilitas untuk dipelajari peserta didik.

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 562 other followers